刘丽群 刘景超 | 论教科书呈现“他者”的书写策略

摘  要

国家认同的建构，既要确认其对内同一性，又要通过“自我”与“他者”的区分来识别其对外差异性。教科书对“他者”的呈现与书写，既是强调对外差异性的客观需要，更是凸显对内同一性的必然诉求。一般而言，教科书会采取将“他者”遗忘、定型、碎片化甚至扭曲等多种呈现方式与书写策略，将“他者”在教科书中空无化、刻板化、边缘化和敌对化。通过关照“他者”来反观“自我”，通过抑“他”而实现褒“我”，从而在教科书的字里行间、在教室的朗朗读书声里建构起对国家的高度认同与坚定拥护。

作者简介：

刘丽群，湖南第一师范学院教育科学学院教授，博士，主要从事课程与教学论、教育政策研究；

刘景超，湖南科技大学教育学院讲师，博士，主要从事课程与教学论研究。

作为学校教育的核心媒介,以及主流意识形态的正式载体，教科书是建构国家认同的主阵地与中心域。认同既要“辨识自己与其他物之共同特征”[1]，肯定其对内同一性，又产生于“自我”（self)与“他者”(other)的区分，通过差异性的比较来确认其对外差异性。因此，教科书建构国家认同的过程，其实质就是确认这种对内同一性并辨识这种对外差异性，而且往往通过这种对外差异性来强化与巩固其对内同一性。正是在与“他者”的比较中,“自我”得到凸显，自我确认自己与哪些成员相同或相异,从而确立自己的归属对象。“每一种文化的发展和维护都需要一种与其相异质并且与其相竞争的另一个自我的存在。自我身份的建构牵涉到与自己相反的‘他者’身份的建构,而且总是牵涉到对与‘我们’不同的特质的不断阐释和再阐释。”[2]恰如波伏娃所说，为了对男性自我有一个完整的概念，男性会建构一个“他者”——女人。同样，为了建构对本国的认同，也需要有一个“他者”作为参照物和坐标系。但显而易见的是，教科书既不是把“自我”之外的所有“他者”都纳入其中，更不会将“他者”复制粘贴、原汁原味地“搬”入教科书。谁可以成为“他者”，“他者”如何进入教科书，这既涉及教科书的呈现策略，更涉及教科书呈现“他者”时的书写策略。

一、“他者”与教科书中的“他者”　　

“他者”一词较多地出现于存在主义、女性主义、现象学、后殖民理论等众多学科领域或理论流派之中，且有不同的使用语境和内涵所指，本文主要是在后殖民批评理论视野下来使用“他者”这一概念。这里的“他者”并不是一个实体意义上的存在，而是一个关系性概念，即“他者”总是相对于“自我”而言的，是已被定义者之外的另一个相对的、相反的不被包含者或相异者，是相对于“我”而言，被观看的、被定义的、被书写的、被符号化的对象。[3]在“自我”与“他者”的关系格局中，“他者”至少包括两个层面的所指：一是“自我”之外并与“自我”相关的其他人、其他群体或其他文化，是“自我”的相异者，这里的“他者”表现为一种差异性；二是从属于“自我”的“他者”。如萨义德所著《东方学》中，东方是西方的“他者”；波伏娃所著《第二性》中，女性是男性的“他者”，这里的“他者”更多表现为一种从属性。　　

教科书作为建构国家认同的主要载体，既要参与一个国家和民族“自我认知”的建构过程，也要通过呈现“他者”来描摹一幅“世界图景”。就此意义而言，这里的“自我”意指教科书编写国，“他者”是教科书编写国之外的其他国家。理论上看，教科书编写国之外的其他国家都是教科书中的“他者”，但事实上，每个国家教科书中“他者”的具体所指并不相同。因为，并不是所有其他国家都会理所当然地成为教科书中的“他者”，也不是有关“他者”的内容都会被均等地纳入教科书之中。哪些“他者”准入、如何准入教科书，这取决于“自我”与“他者”的关系定位，取决于认同建构的需要。例如，就日本来说，中国因其地理位置、历史渊源，尤其是与自身关系等方面的因素，在日本自我认知和自我认同过程中，扮演着至关重要的角色。正因为如此，在日本从古至今的教科书中，中国不仅是一个“他者”,而且是重要“他者”。不同时代，同一个国家教科书中的“他者”及对“他者”的定位也是在不断变化之中的。甚至同一时期，对同一“他者”的定位也是不同的。例如，“在印度的历史和政治两类教科书里，你看到的常常是两个不同的中国观”[4]。可见，教科书中的“他者”既不是泛指教科书编写国之外的其他所有国家，也不是固定不变的，本文尤其关注那些影响本国“自我”的重要“他者”、关键“他者”是如何呈现和如何书写的。

二、教科书中的“他者”书写与“自我”认同

教科书为什么要呈现“他者”？为什么要在本国的教科书中选择性地描摹一幅“世界图景”？在描摹这幅“世界图景”时为什么不是客观呈现，而是在呈现过程中需要“书写”？归根结底，呈现“他者”，是为了凸显“自我”，并建构认同。而为了更好地凸显“自我”，更有效地建构自我认同，教科书编写国必然会在呈现“他者”时采取特定的书写策略。

（一）“他者”作为“自我”的参照     

教科书对“他者”的呈现，一方面是满足学生对世界图景认知的客观需求，即通过呈现“自我”之外的“他者”，体现世界的多样性与差异性，但更重要的意义在于，通过呈现“他者”来映照、衬托“自我”。因为，认同建构的过程，不仅关乎“我们是谁”的问题，而且关乎“他们是谁”及“他们为什么不是我们”的问题。“任何层面上的认同（个人的、部族的、种族的和文明的）只能在与‘其他’——与其他的人、部族、种族或文明—— 的关系中来界定。”[5]心理学的研究特别是社会认同理论的研究也表明，“内部群体”的同质化与扩大该群体与“外部群体”的差异密切相关。[6]换而言之，教科书建构国家认同，不仅要推动“自我”的认知，更要借助于对“他者”的呈现来实现对“自我”的“观照”，通过“凝视”“他者”来反观“自我”。

（二）教科书呈现“他者”时的书写诉求　　

培养学生对“自我”的认同，始终是教科书语篇中的内在主题与逻辑主线，而这一主题的凸显和主线的贯穿是借助书写策略来实现的。一般而言，意识形态通常会以“自我/我们”和“他者/他们”二元分化的方式来组织和区分不同的社会群体。具体就教科书的书写来看，基本遵循着“我好他坏”“褒我抑他”的写作模式：传递关于“我们”的积极信息，不强调关于“我们”的消极信息；与此同时，凸显关于“他们”的消极信息，不强调关于“他们”的积极信息。因此，教科书对“他者”的呈现，是一个重组、再构的过程。有些“他者”浓墨重彩，有些“他者”轻描淡写；一些“他者”被教科书选择性记住，一些“他者”被教科书选择性遗忘。托马斯·迪兹总结出三种建构“他者”策略:要么是存在的威胁，要么是劣等的异类，再不然就变成有待改造的群体。[7] 但教科书无论对“他者”采取何种建构策略，其最终是满足对“自我”认知与想象构建的需求。也正因为如此，这种通过呈现“他者”映衬“自我”的教科书话语策略几乎成为世界各种教科书的通用表达技巧，如巴基斯坦的教科书就将印度或印度教徒建构为外部的“他者”，朝鲜语言教科书将美国称为“美国狼”等。教科书通过使用一些极富感情色彩和主观偏见的词汇,并借助“他者”的形象，来强化学生对本国制度和价值观的认同。

三、教科书中的“他者”呈现与书写策略

（一）通过选择性遗忘将“他者”悬置并空无化　　

历史学家阿斯曼指出，认同是以“文化记忆”做基础的。[8]“没有记忆就没有认同，没有认同就没有民族。”[9]教科书因其官方性、权威性、正式性、普及性，能够将一个种族的历史记忆深深地嵌入个体的精神世界，是格外重要的“记忆场所”（sites of memory）,是一个民族的“体制化记忆”（institutionalized memory）。这种记忆在很大程度上形塑着身份认同，即“我”是谁，“我”与“他人”如何区分。一个群体对于其过去的描述常常与其身份紧密相连——“我们”是谁、不是谁，以及“他们”是谁[10]。但教科书也如聚光灯一般，只是照亮人类文化遗产“舞台”的一部分，而将剩下的部分留在黑暗之中或搁置于“舞台”之外。教科书的产生，是知识与信息被筛选的过程，教科书在选取一些内容的同时，必然意味着对另一些内容的排除或省略。而教科书包括什么和排除什么，往往暗含着特定的认同——“民族的、地区的或国际的认同”[11]。教科书要建构对“自我”的认同，就是要在教科书中建构更多关于“自我”的共同记忆，同时将“他者”，尤其是不利于建构自我认同的“他者”排除在教科书之外。对于这些省略的内容，艾森纳称之为空无课程(null curriculum)，将这一带有价值倾向性的省略过程称为“选择性传统”。教育通过这一选择性传统，将某些内容“空无”或“悬置”，从而实现“选择性遗忘”。以往我们对教科书的研究更多关注的是哪些知识准入了教科书，而那些本应进入却没有进入教科书的内容，往往更值得关注。艾森纳认为：“学校没有教什么，与学校教了什么同样重要”[12]。德里达也指出，“未说的话”（the unsaid）与“未写的文”（the unwritten），和能够、已说的话一样重要。因此，对教科书的研究不仅要分析哪些“他者”被教科书所记住，还要深究哪些“他者”及有关“他者”的哪些内容被教科书系统性遗忘。　　

教科书将“他者”空无的现象俯拾皆是。米德对美国50个州的世界历史课程标准进行分析和比较后发现，除少数几个州的标准外，大多数州的课程标准都充斥着严重的欧洲中心主义，[13]6对中国、伊斯兰、埃及等文明都没有给予足够的关注和介绍[14]。以得克萨斯州的《社会研究》（Social Studies)教科书为例，其中一个主题是“17世纪以来重大政治革命的原因和影响”[15]，其内容主要让学生了解和分析英国、法国、美国和俄罗斯四个国家的政治革命。虽然不同的历史学家对17世纪以来的重大政治革命包括哪些内容存有争议，但20世纪的中国、古巴、墨西哥和越南革命等内容应该包含其中，却被得克萨斯州排除在教科书之外，甚至由圣雄甘地领导的和平革命等内容，在整个19世纪和20世纪争取独立的拉丁美洲和非洲革命中，也未能纳入其中。而这些排除在外的大革命基本都是第三世界的，这意味着得克萨斯州的学生没有机会了解或理解过去两个世纪发生在第三世界的重大革命的原因、影响和思想。这种对过去的陈述，没有第三世界的革命、骚乱和意识形态，绝不能使学生“理解现在，从而做出明智的决定”[16]。　　

教科书对“他者”的省略尤其表现在那些有冲突、敌对或侵略关系的国家之间。例如日本历史教科书对731部队及中国“慰安妇”等问题的省略;[17]各国历史教科书在描述第二次世界大战时，作为侵略国的一方，往往对其在被侵略国所犯下的历史罪行避而不谈，等。整体来看，这种对“他者”的省略，更多是基于战争关联或侵略事实，侵略国对被侵略国及相关历史事实的省略，尤其是侵略国在被侵略国所造成的伤害、负面影响等往往被有意忽略或故意抹去，好像历史上从来没有发生过，以此来免责，避免在学生心目中形成负面印象，影响其国家认同的建构。从所涉及科目来看，这种“省略”的书写策略，更多地出现在历史或社会研究等相关科目的教科书中。还有一种对“他者”的“省略”，是一种“不承认”，这更多地出现在地理教科书中，尤其是涉及版图、疆域等问题时，在本国的地图中有意不出现那些不愿意出现的“他国”，即不承认他国的存在，这是地理教科书培养国家认同的一种重要书写方式。有学者分别对以色列地理教科书中的巴勒斯坦和巴勒斯坦地理教科书中的以色列进行对比研究，发现了两国教科书的相互省略和互不承认。在74本以色列教科书和94本巴勒斯坦教科书中，绝大多数地图忽略了“他者”的存在。统计数据显示：在巴勒斯坦教科书的83幅地图中，58%的地图在该地区没有边界，没有提及以色列，整个地区被称为巴勒斯坦；同样，以色列教科书的258张地图中，尽管以色列和邻国之间有边界，但76%的地图没有显示以色列和巴勒斯坦地区之间的任何边界，地图上也没有显示巴勒斯坦的任何标注[18]。

（二）通过定型化描述将“他者”印象消极并刻板化　　

所谓定型化，就是将少数简单的、记得住的、易于捕获的和广为认可的特性与某一类群体、民族或国家直接关联，并固定他们使之永远不再变化或发展。定型化通过对“差异”加以简化和提炼，使差异本质化和特质固定化，如萨义德在《东方学》中，将西方作为“自我”，其特质是进步、理性与文明，而对作为“他者”的东方，往往定型为落后、粗俗、野蛮等特质并固定化。教科书使用这种定型化策略的典型表现就是在呈现他者的过程中，将他者印象刻板化。即教科书在呈现“他者”时，习惯性地将一些传统的或僵化的、负面的角色或特质归为某一群体所有，从而否认群体或国别间的差异性、多样性与复杂性。例如，在美国的世界史教科书中，中国被定格为“沉睡的巨人”（sleeping giant)，伊朗被描述为激进伊斯兰的温床，墨西哥经常处于经济动荡之中，等。[13]8还比如，“911事件”后，西方国家很多教科书在介绍当代伊斯兰教和阿拉伯社会时，就直接将之简化为恐怖主义、恐怖分子、阿拉伯/以色列冲突，以及阿富汗和伊拉克战争等内容，并将伊斯兰、阿拉伯等“他者”与暴力、压迫、战争等特质直接关联起来。教科书刻板印象的最突出表现是各国教科书对非洲、非洲人形象的标签化与固定化。“黑人总是和低社会地位、负面和夸张的消极刻板印象有关，教科书中的黑人要么完全失去人性，要么被置于社会、经济和美学阶梯的底层。”[19]　　

欧美等发达国家教科书对非洲及非洲人的刻板印象尤为典型。有学者通过对荷兰95本小学历史教科书的插图与照片进行分析后发现（见表1），教科书中呈现的非洲图像是非洲人赤脚围坐在火旁，穿着围裙和破烂衣服，站在难民帐篷旁的铁丝网围栏后面，等待白人来上课和提供药物，他们或者手抱孩子、或者手持武器。[20]无论是从奴役到殖民主义还是独立阶段，只要提到非洲或者非洲人，都无一例外地出现这些老套的形象：非洲人是原始、贫穷的难民，他们依靠白人来获得食物、教育等。一个更为惊诧而又显而易见的事实：非洲儿童在教科书中往往是赤身裸体出现的，而书中从没有赤裸的白人儿童。

同样值得关注的是，教科书在将“他者”印象进行消极刻板化的同时，总是伴随着对“自我”积极刻板印象的刻画，通过消极“他者”的映衬以及消极“他者”与积极“自我”的比照，无形而又巧妙地塑造着年轻一代的国家认同。事实上，早在1974年，马尼托巴印第安兄弟会（Manitoba Indian Brotherhood，MIB）就发布了一项题为“印第安人在教科书中的震惊真相”的研究，[21]其中对教科书中描绘不同群体所使用的形容词进行统计后发现：教科书中那些积极正面的形容词主要是用于描述和形容欧洲及欧洲人，而与此相对应，在呈现印度及印度人时，多使用负面消极的形容词（见表2）。通过学习这些载有特定内容、富含特定价值的教科书，有关欧洲和印度的形象跃然纸上，同时镌刻在孩子们头脑中并永久定格。　　

（三）通过碎片化书写将“他者”从主流文化中剥离并边缘化　　

碎片化指某些微型（往往也是弱势、边缘）的文化及相关议题、贡献与信息，在教科书整个脉络中被切割与剥离，而只在某个段落或章节中零星涉及。这种附带介绍、顺便提及的方式虽从形式上将“他者”纳入教科书之中，但实际上暗示学生，这些附带信息及其背后的文化是无足轻重和不足挂齿的，这些群体的经验与贡献并非历史的重要构成和发展主流。“当非主流群体的信息与主流内容分离或有色人种只与文化群体内的人互动时，就会出现这种情况。”[22]如在荷兰的教科书中，有关德国与德国人的介绍就是零星断裂的，历史学家甚至认为，荷兰对国家认同的建构就是建立在与德国保持适当距离的基础之上的，[23]荷兰与德国的这种“距离美”意味着德国在荷兰教科书中的呈现必然是碎片化的。　　

同样，美国历史教科书中，对那些不是白人的人，呈现的就是一副不连贯的画面。如果一个人试图根据一本典型的美国历史教科书中提供的信息构建黑人的历史，他的历史可能包括以下内容：非洲人在17世纪早期作为奴隶和契约仆人第一次被带到美国；有些人在美国革命中为英国而战，因为乔治国王为那些为英国而战的人们提供了免于奴役的自由；一位著名的非裔美国人，死在抗议英国殖民统治的时候；19世纪中叶，南北方的奴隶制之间的紧张关系导致了内战；20世纪60年代，黑人为他们的公民权利而斗争……在这些教科书中，学生可能会遇到像哈里特·塔布曼、纳特·特纳、弗雷德里克·道格拉斯和马丁·路德·金这些人的名字。然而，当他们离开历史课堂和历史教科书时，他们的头脑中不会有任何关于非洲人的连贯画面和系统印象。而一项对匈牙利小学一年级《母语与文化》教材中的文化表征进行分析的研究也指出，第三世界、发展中国家等在教科书中都是零星呈现。[24]统计显示：在18本教科书的1 936幅图像中，共涉及4 026个人物形象，其中3973人（98.7%）为白人，只有53人（1.3%）为非白人（见表3）。可见，发达国家教科书也试图呈现非洲等众多“他者”，以体现教科书文化的多样性、多元性与包容性，但这种呈现基本是不充分、零碎且断裂的。

另外，当某些内容不可回避地必须纳入教科书，且如果全面系统呈现“他者”会有碍其本国对“自我”的认同建构时，教科书也往往采取碎片化策略来零星呈现，尤其当“他国”是本国的战争受害者或被侵略者时，这种碎片化策略会使用得更加普遍而巧妙，借助碎片化策略将其责任或罪行轻描淡写甚至一笔带过。日本教科书对南京大屠杀的处理就使用了这一呈现策略。在日本不同时期不同版本的教科书中，提及南京大屠杀的内容都是简短而模棱两可的。尽管文本中提到了大量的受害者，但他们都强调日本人民的清白，因为他们对自己军队犯下的暴行一无所知。如某一版本教科书在涉及该内容时，就用含糊不清的术语来描述，并指出“包括妇女和儿童在内的众多平民的杀戮”发生在“占领的混乱”中。[18]通过轻描淡写，日本的滔天罪行，淹没在历史的洪流中。　　

（四）通过扭曲性呈现将“他者”异化并敌对化　　

所谓“扭曲”，主要指教科书对“他者”进行有违历史事实或不符合客观、歪曲的呈现与描述。教科书在呈现“他者”尤其是呈现与“自我”有利益关联和厉害关系的“他者”时，会经常采取“扭曲”的方式或策略来书写。如朝鲜语文教科书中所提到的非朝鲜人，91.4%都是“敌人”，而只有8.5%提到的是“友好”的非朝鲜人。[25]美国教科书中的印第安人形象也往往是不真实的、不现实的，往往是进攻性的。[26]　　

“扭曲”的实质是通过抑“他”来褒“我”，进而建构其对“自我”的认同。美国历史教科书在谈到“美国与苏联在二战后成为两个超级大国，却拥有极为不同的经济和政治制度”时，就是这样来介绍斯大林的：“斯大林小的时候,他自己取了‘斯大林’的名字,在俄语中意为‘钢铁之人’。他的父亲是个酒鬼和失败的鞋匠，母亲靠洗衣养家。他以可怕的代价将苏联转变成一个世界强国, 以铁腕实行恐怖和残酷的统治,到处树立敌人,甚至在朋友和支持者中间也是如此。他用秘密警察和劳改营来镇压人民,有人认为他应对千百万被害的俄国人负责……”[27]教科书通过这些极富感情色彩的词汇，呈现的是以斯大林为代表的苏联的集权、镇压与专制，而实质宣扬的是美国的民主、法治与人权，在“抑他”中“扬我”。同样，在欧洲和北美洲的许多国家，世界历史教科书描绘的就是一幅充满暴力和冲突的伊斯兰和阿拉伯社会的图景。统计发现，在来自欧美16个国家的72本世界历史中学教科书中，50%~75%的伊斯兰和阿拉伯社会都与冲突、民族主义、极端主义或恐怖主义有关。[28]伊斯兰等国在艺术、科学、建筑等领域对世界文明的贡献是毋庸置疑的，但欧美教科书对这些国家的呈现是不真实甚至是完全扭曲的。　　

这种“扭曲”策略的普遍使用，导致的直接后果就是同一事实或历史事件在不同国家教科书中有不同的版本与呈现，并由此引发世界范围内的“教科书战争”。我们不妨以俄罗斯和乌克兰的历史教科书为例，[29]比较不同国家是如何呈现同一历史，却旨在让公民形成不同的历史记忆。这其中比较有代表性的例子是两国历史教科书对基辅·鲁斯（Kievan Rus）的不同理解和呈现。俄罗斯历史教育遵循苏联模式，把基辅·鲁斯作为俄罗斯第一个随统治王朝移居莫斯科的国家。因此，在俄罗斯教科书中，俄罗斯民族被描述为是另外两个东斯拉夫群体——乌克兰人和白俄罗斯人的“哥哥”，乌克兰人和白俄罗斯人则是俄罗斯人的“分支”或“弟弟”。乌克兰历史教科书则认为，基辅·鲁斯是乌克兰第一个官方国家，俄罗斯人和白俄罗斯人是随着国家不断扩张后并入到基辅·鲁斯的分支，因此，将乌克兰少数民族描述为“哥哥”，这与俄罗斯教科书将乌克兰描述为“弟弟”的观点完全相反。不仅如此，乌克兰的历史教科书将俄罗斯定位为压迫和侵略的敌人，俄罗斯联邦的历史教科书则谴责乌克兰的民族主义，并宣扬俄罗斯对“小弟乌克兰”统治下的历史文化的共同性和统一性。事实上，这种“扭曲”所导致对同一事件的不同解读，在历史教科书中使用得尤为普遍，世界范围内围绕历史书写而产生的教科书战争也尤为频繁与激烈，有学者甚至感叹，教科书中的历史已经“中毒”（poisoned history)[30]。虽然一些国家也开始联手，尝试编写共同承认的、客观中立的历史教科书，但要完全避免这种历史的偏见或扭曲，仅从国家认同的角度来看，这将是一个漫长而又充满博弈的过程。　　

由此来看，教科书在呈现“他者”时，通过将“他者”分类为英雄、敌人、卖国贼、同盟国等，从而隐性地传达着一个国家是如何区别于其他国家的信息。当教科书强调某个特定的时间（如第二次世界大战和伟大爱国战争的开始与结束）或突出某个特定的空间（如苏联/俄罗斯、白俄罗斯和乌克兰的领土与疆域）时，不同国家之间的界限已经划定，“他们”相应地“变成”他们，“他们的”形象和特质都被指定为不同于“我们的”。通过这些机制，学校教科书“邀请”年轻的读者来确认和认同某一特定的国家共同体，从而达成国家认同的建构。那么，教科书在呈现“他者”时，为什么往往采取消极负面甚至扭曲的方式？从国家认同建构的角度来说，它至少达成了四种身份建构的功能：一是设置了边界，通过施予“他者”以恶习，赋予“自我”以美德，增强群体内部的认同感与独特性；二是负面描述可以增强对“他者”的敌意，将内部的冲突所掩盖，以此增强内部的凝聚力；三是抵御外部的压迫，为建立和巩固一个独立国家提供正当性与合法性；四是通过对“他者”的负面呈现，强化“他者”对本国问题应承担责任，从而使“自我”免责。[31]　　

的确，教科书有如通往世界的一个视窗，然而这视窗已经有条件地排除整个部分象限的景观，观看的景象是有局限的。而透过教科书，我们能看到什么景观，什么景观被屏蔽，这在很大程度上取决于国家试图通过教科书建构怎样的认同。你最终看到的，往往是认同大格局下国家需要你看到的。正如罗斯米勒所言，教科书是某种被需要知道的知识，[32]是将“认可的知识”（approved knowledge）向年轻人传播[33]。需要特别提及的是，虽然教科书是传播主流意识形态和建构国家认同的主要载体与核心媒介，应该站在国家的高度和认同的立场来书写，但认同建构的前提仍然是基于历史事实、基于真理世界、基于客观现实的，这昭示着我们的教科书编写，要在客观与主观、单一与多元、意见与真理、个体与国家、国家与世界之间找到均衡点与契合点。

参 考 文 献：

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